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终生教育的提出时间

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  终生教育,始于20世纪20年代,流行于60年代的国际教育思潮。主张教育应该贯穿于人的一生中的各个年龄阶段,而不是只在儿童和青少年时代。

  终身教育一词始见于1919年英国。第二次世界大战以后广见于教育文献。60年代联合国教科文组织成人教育局局长、法国的朗格郎竭力提倡。

  他认为,数百年来把人生分成两半,前半生用于受教育,后半生用于工作,是毫无科学根据的,接受教育应当是一个人从生到死永不休止的事情,教育应当在每个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。

  1965年,朗格郎的有关提案经联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论后,得到许多成员国的赞同并广为流传。但对终身教育这一概念认识不一,较为普遍的解释是,终身教育乃是“人们在一生中所受到的各种培养的总和”。

  它包括各个年龄阶段的各种方式的教育,既有正规教育也有非正规教育;既有学校教育也有社会教育。

  这种思潮是在现代科学技术进步和发展,使得生产技术、生产组织、生产工艺不断变革而造成的劳动的变更和职业的变换的形势下产生和形成的。它不仅要求发展非正规的成人教育,而且要求把从幼儿教育到高等教育都纳入到终身教育的体系中。

  展开全部这是“终身教育”这一术语,1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议

  期间,由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗朗格朗(Parl Lengrand)正式提出。

  终生教育,已成为当今世界性教育思潮,世界各国,都把它作为一种改革教育的指导思想,

  结合自己的国情,作出与各国社会发展相适应的教育改革措施。在我国,也以法律形式把它

  确定下来。而人类教育终生化的思路,中、外古代都早已有之。至于作为现代教育概念与指

  导教育改革与发展的原则,首先向世人提出的,要推我国的教育大师——陶行知。

  在中国古代,春秋末期的思想家、教育家孔子(前55l—前470)就认为,人的一生都应该受教育。他说:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不感,五十而知天命,六十而耳顺,

  七十而从心所欲,不逾矩。”他还告诫人们,“君子有三戒:少之时血气未定,戒之在色;及其壮也,血气方刚,戒之在斗;及其老也,血气既衰,戒之在得。”这说明,孔子已注意

  孙子教育思想的核心是“仁”。仁为个人道德修养的最高境界。要达到仁的境界,不只是指人生某一特定阶段的教育任务,而是一个终生学习、修养的过程。他勉励弟子说:“士志于

  孔子的这些注重终生身心修养与学习的论点,可谓是我国最早的教育终生化思想的体现。

  战国末期的荀况(前335—前238),对终生教育讲得更切要。“学不可以已”,强调学习是不可以固步自封的。荀子曾问:“学恶乎始?恶乎终?”即学习从哪里开始,到哪里结束?答案

  是:“其数则始乎诵经,终乎读《礼》;其义则始乎为士,终乎为圣人。真积力久则入,学止乎没后止也。故学数有终,若其义则不可须央舍也。为之,人也;舍之,禽兽也。”荀子

  在孔子、荀子之后,我国古代思想家、教育家中,注重教育终生化的还有南北朝的颜之推,唐韩愈,宋朱熹,明王守仁,清顾炎武、戴东原等人,他们对此各有独特之见。

  颜之推(53l—590)既注重早期教育,也认为“晚学亦有大成”。他说:“人生小幼,精神专利,长成之后,思虑散逸,固须早教,勿失机也。”然而,人也有不得志时,使学“失于盛

  韩愈(768—824)“三岁而孤”,由嫂扶养。“少始知学,勇于敢为”。成年后,他在《答李翊

  书》中,以己之学文经历,竭诚相告李生。勉以仁义道德为修身之先。但不可期望速成。

  他说自己,“学之二十余年矣。始者非三代两汉之书不敢观,非圣人之志不敢存”,“行之乎仁义之途,游之乎《诗》、《书》之源,无迷其途,无绝其源,终吾身而已矣。”

  朱熹(1130—1200)是我国古代第一个把儿童教育、青年教育和成人教育,作为一个统一过程来关注的人。他特别注重“小子之学”。他说“人生八岁,则自王公以下,至于庶人之子弟

  皆入小学。”“及其十有五年,则自天子之元子、众子,以至公卿大夫元士之适子,与九民之俊秀,皆入大学,而教之以穷理正心修已治人之道。”朱熹重视仁义道德修养,他认

  为“德行之于人”,“皆人性所固有,人道所当为”。“古之教者,莫不以是为先。”朱熹讲究心性之法,行之于身,自然不是一朝一夕之工,而须终生之笃行。

  王守仁(1422—1528)世称阳明先生。善教弟子圣贤之志。他在《送别省吾林都宪序》中指出:“今夫天下之不治,由于士风之衰暴,“学术之不明”:无豪杰之士者为之倡焉耳。省

  吾忠信仁爱之质得之于天者既与人殊,而其好学之心,又能老而不倦若此,其德之日以新,而业之日以广也,何疑乎!”这是阳明先生称赞“好学”、“达德”、“老而不倦”者以勉诸门

  生之言。并说:“吾与子言,不可以少有所得而遂谓止此也。再言之,十年、二十年、五十年未有止也。”可见阳明先生,也是主张重德行,志于学,一贯终生的。

  顾炎武(1613—1682)世称亭林先生。一生“重尚实学”,“博权古今”,是明末清初一大儒

  者。然其所处时代,正值“明清鼎革之世”。因而力主“明道救世”为当务之急。他在《日知录初刻自序》说:“天下之道无穷,而君子之志于道也,不成章不达,故昔日之得不足以为

  矜,后日之成不容以自限。”门人潘来,曾称:“先生生长世族,少负绝异之资,潜心古学,九经诸史,略能背诵。”“精力绝人,无他嗜好,自少至老,未曾一日废书。出必载书

  数麓自随。旅店少休,披寻搜讨,曾无倦色。”在顾炎武看来,岁月易逝,应“忘身之老”。“夫一生仕宦,投老得闲,正宜进德修业,以补从前之阙”“故君子之学,死而后已。”这正是我国古代贤者、智者们中躬亲实践教育终生化之一范例。

  戴震(1723—1777)字东原,早年家境贫寒。小少拜塾师“就傅读书,过目成诵,日数千言

  不肯休”。凡读书,“每字必求其义”。他在《与是仲明论学书》中称:“……闻圣人之中有孔子者,定六经示后之人,求其一经,启而读之,茫茫然无觉。寻思之久,计于心曰:‘经之

  至者道也,所以明道者其词也,所以成词者字也。由字以通其词,由词以通其道,必有渐’。”这就是戴震注重自学,深思而自得之切身体验。戴震一生,对经学、历史、天文、地

  理、数学均有研究,对中国哲学、语言学、音韵学都有重要贡献。是自学成才,卓然为一代大师。尝教门生,严谨求实,好读书而必求甚解。他认为:“儒者于平生之遇,率目为适

  然,独孜孜不怠,以学自怡,竞老而不倦。”这种终生志于学的精神,既是戴氏自我写照,亦在勉诸门生。

  综上所述,可见我国古代圣贤们,虽在学术理念上各有所异,而在“立志”、“修德”、“知学”、“力行”一贯终生的教育终生化思想是颇相一致的。这种思想溢于民间,中国民间始有“吾生也有涯,而学也无涯”和“活到老学到老’’的人生格言。

  柏拉图(前427—前347)古希腊哲学家,他是西方教育史上,第一位在理论上提出了教育从幼儿到成人的一套完整体系的人。他认为:教育要从幼儿开始。并主张:儿童从3岁开始送

  到村庄的神庙,由国家规定的专人监护与教育。7岁以后,儿童开始学习军人所需要的各种知识和技能直到18岁。18—20岁的青年要受军事训练,进行意志教育,培养勇敢的美德,

  以坚守岗位,保卫国家。20—30岁的青年,学习算术、几何、天文学和声学,以锻炼思考力,使他们开始探索宇宙奥妙。30岁以后,学习辩证法,培养洞察世界的能力。35岁以后,要参与战争或其他社会实际的公务活动,经受锻炼,成为优秀人物直到50岁。

  虽然,这是柏拉图为“理想国”培养统治者的理想教育过程,但理想社会中理想的统治者的培养,也必然是一个终生的教育过程。

  夸美纽斯(1592—1670)是捷克的大教育家,是人类教育史上里程碑式的人物。他主张世上所有的人都应该受教育,并把人的教育划分为4个阶段:即6岁前属幼儿教育阶段,由母亲

  在家庭中教育,但“必须把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子,播植在他们身上”. 6—12岁为初等教育阶段,入国语学校受教育,“应当把青年人终生有用的事物”教给他

  们。12—18岁应入拉丁文学校,“学生应学会四种语文,应当对艺术得到一种百科全书式的知识”。18岁以后成人了,应施以大学教育,其课程“应该是真正普遍的,应有学习人类知识的每一部门的准备”。

  夸美纽斯还强调,“在认识事物时,还要有实际的行动”,“要使我们的学生在这个教学场所不是为学校而学习,而是为生活而学习”。他说:“对整个人类来说,整个世界就是学

  校”,“对每一个人来说,他的生活,从摇篮到坟墓就是学校”。让各种年龄的人去做他能做的事,让人终生都有东西学,有事要做,才能获得成功。”

  杜威(185—9—1952)作为世界著名的教育家,既受到世上许多人赞扬,同时也受到许多人的抨击。究其原因,一是杜威行文晦涩,使人误解;二是少有人能耐心读完他的著作,并

  理解他的意思;三是原来追随他的人,独创了自己的新思路,建立各自的新观念。因而也就离开了他。再加上杜威生活的时代环境是复杂的,因而其学术思想成就,也就具有一定

  的复杂性。单就其教育思想来说,如能从人类教育终生化的观念出发多读一些他的著作,同样可以发现其教育思想中的不少闪光之处。比如他说:“我们是生活在一个变化着而不是

  安稳和固定的世界中。”可是我们的教育却只“教育过去的活动,传递过去的技能,严重地不去理会观在的势力,这些势力正在创造未来,我们学校毕业生将会在某天在那里生

  活。”而在观实中,在他看来,今日教育问题是要面对近代世界的一切问题。因而,他关心科学、技术的发展及其对人类的关系和影响。他说:“可以毫不夸大地说,科学,通过其在

  发明和技术上的应用,是近代社会中产生社会变化和形成人生关系的最伟大的力量”。他还预言,“从机器时代进到电力时代以后,科学还可能引起更大的社会变化”。联系到教育

  上,他认为教育应是一个不断“改组”、“改造”、“转化”的过程。所以,他说:“教育,如果它是真正的教育,应使这些学生,当他们被输送出来的时候”,“学校应该已经给了他们进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙。”

  杜威讲的“理智上和道德上的钥匙”,在今天看来,应该是人们从“学校”进入社会后终生受用的,既能使人不断地进行“理智上”的拓展,“道德上”的提升,以及在文化、科学、技术技能

  怀特海(186l—1947)是英国科学哲学家。《教育的目的》是他在教育方面的代表作。他因鉴于英国教育只灌输无活力的、枯燥乏味的概念,从而提出了两条教育上的戒律:一条

  是“不要教过多的学科”;另一条是“凡是你所教的东西要教得透彻”。他认为,“教育只有一种教材,那就是生活的一切方面”。他还提醒教师们,教育“不存在一条由灿烂的概念铺成

  的空中过道,通往学问的捷径”,“教育是一个由一分钟一分钟、一小时一小时、一天一天地耐心地掌握细节的过程”。所以他说“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林”。

  基于以上的论点,怀特海从人生全程的视角提出了他的“教育节律”理论。他把人的心理发展划分为三个阶段:即“奇异阶段”、“准确阶段”和“概括阶段”。在怀特海看来,人的心理发

  展的周期性,是由无数个阶段性循环所构成,这种循环,贯穿在人的学习与成长全过程,即从幼年到青年,从青年到老年,而每一循环“在重复的结构中带着差异”。他认为这是“规

  律”。并告诫人们说:“在现代生活的条件下,规律是绝对的,凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的”。“今天我们维护我们自己,明天科学又将前进一步,到那时,对没有教养的人们所作的判决将不会有上诉”权。

  统观以上所述,关于人类教育终生化的思想,中国的或是西方的思想家、教育家,尽管他们在哲学上或教育理念措词上各有差异,而在教人“成业”,必先“立志”、“修德”与“好学”,

  并一贯终生的思想,中国和西方也是极相近似的。这为后继的教育思想家开拓了宽广的思路。然而不论中国古代或西方古代、近代的思想家、教育家,他们言之所及,只是人类教

  育终生化的一种体验,即一种意向性的思路,虽有个体的直观行为、经验因素,但多少只是对其意义的抽象把握,因而未能从中概括出“终生教育”这样一个概念。人们可以打开

  中、外教育史及其有关资料来查阅,第一个向世人提出“终生教育”概念的是中国的教育大师——陶行知。

  陶行知是中国现代教育史上的一代教育大师。他既有深厚的国学根基,又曾受西方文化教育的洗礼。他的教育终生化思想,既承传中国古代思想家教育家思想之精华,又集西方思

  想家、教育家思想要义之大成,并结合中国社会实际,创立了“与人生为始终”的生活教育,贯穿于他30年的教育实践中。人们如从教育终生化的视角,去看他的生活教育,也不

  妨说,他的生活教育理论也就是他的教育终生化理论。生活,作为一种生命活动,自然与人生共存亡,与生命共始终。

  教育与生活结合,这种教育就不再是6年、9年或16年的“短命教育”而必然是终生教育。研究陶行知的终生教育,所根据的资料,应以他首次向国外人士发布的Education For All.

  1945(《全民教育》)这一文本为准。尽管他的教育终生化思想萌发较早,几乎是与他的生活教育理论的创立、发展与完善相并行,直到40年代中期所撰《全民教育》英文文本时,

  对终生教育作了科学地界说,这说明陶行知的终生教育思想,由过去在一定程度上的明确性,演化为完全的确定性。

  陶行知的终生教育定义,最早是用英文表述的,即Education for the whole life汉译为:“生命全程的教育”。也就是陶行知口头上常讲的“整个寿命的教育”。

  这是陶行知对他30年来的教育实践中,论述终生教育的最后概括。如果说,人类终生教育已成为当代世界的一个重要教育思潮,已引起世界各国的关注,促使各国教育改革,将“终

  生教育放在社会的中心位置上”,以构建“教育社会”大厦,那么我们可以认为,陶行知在20世纪30年代就给终生教育定义为“整个寿命的教育”,40年代又在用英文撰写的《全民教

  育》中给终生教育以定义、内涵并向世界宣布,这就为当代中国乃至世界,以终生教育为指导原则所构建的新教育大厦,放下了第一块奠基石。”

  陶行知于1945年9月间,用英文撰写的《全民教育》文本,在时间上说,至今已半个多世纪了,而就其内容的主体意义上说,仍有其观代价值与当代意义:其一是以“民主第一”为

  前提,把终生教育放在文本的中心位置上。由于中国文化历史的原因,在中国这块土壤里,“恰谨天命”和祈望“天惟时求民主”的意识,十分丰厚,加上陶行知生活的年代里,盛行

  的是专制主义统治,使具有自由、平等理念和民主、科学精神的并一心要教人民做主人的陶行知,“为四万万五千万中国人民推行民主教育”而写出了《全民教育》中的第一条指导

  原则:“民主第一”(Democracy First)就很自然的事了。有了民主第一,才有可能使终生教育不仅成为文本的中心位置,而且从当今社会发展来说,今后也应将“终生教育放在社会的中心位置上”。因为这是“进入2l世纪的一把钥匙。”

  其二,全民的终生教育。古今中外,许多思想家教育家,在阐述教育终生化思想时,往往都是从个体出发来谈立志、修身、求知,一贯终生。孔子虽说“述而不作”,但他是注意终

  生学习的。荀况说学不可以已”。至于后贤们讲究修身养性,那更是个人之所行所为了。 西方思想家、教育家们,言及教育终生化思想时,多少也是指个人或部分国民。尽管夸美纽斯是西方教育史上第一个提出“普及教育”的教育家,也得到西方其他国家中的教育家们

  赞扬,而实际上,西方各国当时也远未做到。教育终生化思想,也只停留在各人的著作中或个别人的身践力行中。而陶行知的终生教育思想,不仅贯穿于他的著作中,也体现在他

  30年的教育实践中。特别应指出的,他把定义为“生命全程教育”为终生教育,放在《全民教育》这一英文文本中,这就意味着人生为始终为终生教育,必须是全民性的终生教育。

  其三,全面的终生教育。陶行知在,《全民教育》英文文本中,把“全面教育”定义为:An all round education.意为“全面完整的教育”。其涵义是“心、脑、手并用。学政治、学经济、学文化相结合。健康、科学、劳动、艺术及民主将构成和谐的生活。”[23](P427)

  这里指的“心”,是指人那独立、自主的精神主体。涉及人的精神,“灵魂”领域。含心灵的慰藉、精神寄托、情感激动和思想境界乃至信仰的建立。再加上述涵义中的其他因素,“构成和谐的生活”,当然不只是求一时一日之需,而必须是与人生为始终的。

  陶行知他那与人生为始终的终生教育光辉思想,如能得到20世纪后半叶后继者们的继承与发展,则必能给新中国的新教育,增添许多活人。

  陶行知——“这是中国人不应该忘记的名字”,可是由于众所周知的原因,竟被历史尘封了30年。他那以人生为始终的终生教育思想,也被历史的尘埃层层掩埋着。十一届三中全会的拨乱反正和80年代初为陶行知平反,人们重新发观了陶行知。改革开放打开了国门,面对国外终生教育思潮的冲击,引起了国内学者们深切关注。此后,学者撰文著书,谈及终生教育莫不引自法国成人教育家保罗·朗格郎(Poul Lengand1910—)的著作。

  朗格朗,原是联合国教科文组织秘书处官员,1965年12月,联合国教科文组织在巴黎召开“第三届促进成人教育委员会”,朗格朗以该组织秘书处官员身份作了报告。该报告开始

  题为《持久不变的教育》(Educa—tion permanente),后又改为《与生命一样长久的教育》(Lif long educa—tion)。[26](p191)朗格郎的报告引起会议的关注。1967年欧洲议会文化合作委员会(CCC),决定把终生教育理论作为各项工作的主导思想。至于把终生教育

  理论推进为一种国际思潮,其直接的推动者是联合国教科文组织。郎格郎一时成为终生教育倡导者的代表人物了。其实,陶行知提出终生教育在时间上比郎格郎早20年。在教育终

  生化的思路上,朗格郎是在60年代西方社会经济变革的背景下,从成人教育(含再就业教育)自然演化出了终生教育,而陶行知是在他的生活教育理论本身演化为以人生为始终的整

  个寿命的终生教育。两相比较,各有不同的背景与条件。但人们不可误认为终生教育是“舶来品”,中国,终生教育有自己的根基。近些年,国内教育界已关注陶行知的终生教育思想的研究了。

  展开全部终生教育,已成为当今世界性教育思潮,世界各国,都把它作为一种改革教育的指导思想,结合自己的国情,作出与各国社会发展相适应的教育改革措施。在我国,也以法律形式把它确定下来。而人类教育终生化的思路,中、外古代都早已有之。至于作为现代教育概念与指导教育改革与发展的原则,首先向世人提出的,要推我国的教育大师——陶行知。

  ??在中国古代,春秋末期的思想家、教育家孔子(前55l—前470)就认为,人的一生都应该受教育。他说:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不感,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”他还告诫人们,“君子有三戒:少之时血气未定,戒之在色;及其壮也,血气方刚,戒之在斗;及其老也,血气既衰,戒之在得。”这说明,孔子已注意到终生教育还要以不同对象的人的年龄、心理特点为依据。

  ??孙子教育思想的核心是“仁”。仁为个人道德修养的最高境界。要达到仁的境界,不只是指人生某一特定阶段的教育任务,而是一个终生学习、修养的过程。他勉励弟子说:“士志于道”。即使是“朝闻道,夕死可矣”。

  ??孔子的这些注重终生身心修养与学习的论点,可谓是我国最早的教育终生化思想的体现。

  ??战国末期的荀况(前335—前238),对终生教育讲得更切要。“学不可以已”,强调学习是不可以固步自封的。荀子曾问:“学恶乎始?恶乎终?”即学习从哪里开始,到哪里结束?答案是:“其数则始乎诵经,终乎读《礼》;其义则始乎为士,终乎为圣人。真积力久则入,学止乎没后止也。故学数有终,若其义则不可须央舍也。为之,人也;舍之,禽兽也。”荀子是在劝勉人们勤奋学习,直至老死。只有不断地学习,人,才能成之为人。

  ??在孔子、荀子之后,我国古代思想家、教育家中,注重教育终生化的还有南北朝的颜之推,唐韩愈,宋朱熹,明王守仁,清顾炎武、戴东原等人,他们对此各有独特之见。

  ??颜之推(53l—590)既注重早期教育,也认为“晚学亦有大成”。他说:“人生小幼,精神专利,长成之后,思虑散逸,固须早教,勿失机也。”然而,人也有不得志时,使学“失于盛年”,但“犹当晚学,不可自弃。”

  ??韩愈(768—824)“三岁而孤”,由嫂扶养。“少始知学,勇于敢为”。成年后,他在《答李翊书》中,以己之学文经历,竭诚相告李生。勉以仁义道德为修身之先。但不可期望速成。他说自己,“学之二十余年矣。始者非三代两汉之书不敢观,非圣人之志不敢存”,“行之乎仁义之途,游之乎《诗》、《书》之源,无迷其途,无绝其源,终吾身而已矣。”

  ??朱熹(1130—1200)是我国古代第一个把儿童教育、青年教育和成人教育,作为一个统一过程来关注的人。他特别注重“小子之学”。他说“人生八岁,则自王公以下,至于庶人之子弟皆入小学。”“及其十有五年,则自天子之元子、众子,以至公卿大夫元士之适子,与九民之俊秀,皆入大学,而教之以穷理正心修已治人之道。”朱熹重视仁义道德修养,他认为“德行之于人”,“皆人性所固有,人道所当为”。“古之教者,莫不以是为先。”朱熹讲究心性之法,行之于身,自然不是一朝一夕之工,而须终生之笃行。

  ??王守仁(1422—1528)世称阳明先生。善教弟子圣贤之志。他在《送别省吾林都宪序》中指出:“今夫天下之不治,由于士风之衰暴?,“学术之不明”:无豪杰之士者为之倡焉耳。省吾忠信仁爱之质得之于天者既与人殊,而其好学之心,又能老而不倦若此,其德之日以新,而业之日以广也,何疑乎!”这是阳明先生称赞“好学”、“达德”、“老而不倦”者以勉诸门生之言。并说:“吾与子言,不可以少有所得而遂谓止此也。再言之,十年、二十年、五十年未有止也。”可见阳明先生,也是主张重德行,志于学,一贯终生的。

  ??顾炎武(1613—1682)世称亭林先生。一生“重尚实学”,“博权古今”,是明末清初一大儒者。然其所处时代,正值“明清鼎革之世”。因而力主“明道救世”为当务之急。他在《日知录初刻自序》说:“天下之道无穷,而君子之志于道也,不成章不达,故昔日之得不足以为矜,后日之成不容以自限。”门人潘来,曾称:“先生生长世族,少负绝异之资,潜心古学,九经诸史,略能背诵。”“精力绝人,无他嗜好,自少至老,未曾一日废书。出必载书数麓自随。旅店少休,披寻搜讨,曾无倦色。”在顾炎武看来,岁月易逝,应“忘身之老”。“夫一生仕宦,投老得闲,正宜进德修业,以补从前之阙”“故君子之学,死而后已。”这正是我国古代贤者、智者们中躬亲实践教育终生化之一范例。

  ??戴震(1723—1777)字东原,早年家境贫寒。小少拜塾师“就傅读书,过目成诵,日数千言不肯休”。凡读书,“每字必求其义”。他在《与是仲明论学书》中称:“……闻圣人之中有孔子者,定六经示后之人,求其一经,启而读之,茫茫然无觉。寻思之久,计于心曰:‘经之至者道也,所以明道者其词也,所以成词者字也。由字以通其词,由词以通其道,必有渐’。”这就是戴震注重自学,深思而自得之切身体验。戴震一生,对经学、历史、天文、地理、数学均有研究,对中国哲学、语言学、音韵学都有重要贡献。是自学成才,卓然为一代大师。尝教门生,严谨求实,好读书而必求甚解。他认为:“儒者于平生之遇,率目为适然,独孜孜不怠,以学自怡,竞老而不倦。”这种终生志于学的精神,既是戴氏自我写照,亦在勉诸门生。

  ??综上所述,可见我国古代圣贤们,虽在学术理念上各有所异,而在“立志”、“修德”、“知学”、“力行”一贯终生的教育终生化思想是颇相一致的。这种思想溢于民间,中国民间始有“吾生也有涯,而学也无涯”和“活到老学到老’’的人生格言。

  ??柏拉图(前427—前347)古希腊哲学家,他是西方教育史上,第一位在理论上提出了教育从幼儿到成人的一套完整体系的人。他认为:教育要从幼儿开始。并主张:儿童从3岁开始送到村庄的神庙,由国家规定的专人监护与教育。7岁以后,儿童开始学习军人所需要的各种知识和技能直到18岁。18—20岁的青年要受军事训练,进行意志教育,培养勇敢的美德,以坚守岗位,保卫国家。20—30岁的青年,学习算术、几何、天文学和声学,以锻炼思考力,使他们开始探索宇宙奥妙。30岁以后,学习辩证法,培养洞察世界的能力。35岁以后,要参与战争或其他社会实际的公务活动,经受锻炼,成为优秀人物直到50岁。

  ??虽然,这是柏拉图为“理想国”培养统治者的理想教育过程,但理想社会中理想的统治者的培养,也必然是一个终生的教育过程。

  夸美纽斯(1592—1670)是捷克的大教育家,是人类教育史上里程碑式的人物。他主张世上所有的人都应该受教育,并把人的教育划分为4个阶段:即6岁前属幼儿教育阶段,由母亲在家庭中教育,但“必须把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子,播植在他们身上”. 6—12岁为初等教育阶段,入国语学校受教育,“应当把青年人终生有用的事物”教给他们。12—18岁应入拉丁文学校,“学生应学会四种语文,应当对艺术得到一种百科全书式的知识”。18岁以后成人了,应施以大学教育,其课程“应该是真正普遍的,应有学习人类知识的每一部门的准备”。

  ??夸美纽斯还强调,“在认识事物时,还要有实际的行动”,“要使我们的学生在这个教学场所不是为学校而学习,而是为生活而学习”。他说:“对整个人类来说,整个世界就是学校”,“对每一个人来说,他的生活,从摇篮到坟墓就是学校”。让各种年龄的人去做他能做的事,让人终生都有东西学,有事要做,才能获得成功。”

  ??杜威(185—9—1952)作为世界著名的教育家,既受到世上许多人赞扬,同时也受到许多人的抨击。究其原因,一是杜威行文晦涩,使人误解;二是少有人能耐心读完他的著作,并理解他的意思;三是原来追随他的人,独创了自己的新思路,建立各自的新观念。因而也就离开了他。再加上杜威生活的时代环境是复杂的,因而其学术思想成就,也就具有一定的复杂性。单就其教育思想来说,如能从人类教育终生化的观念出发多读一些他的著作,同样可以发现其教育思想中的不少闪光之处。比如他说:“我们是生活在一个变化着而不是安稳和固定的世界中。”可是我们的教育却只“教育过去的活动,传递过去的技能,严重地不去理会观在的势力,这些势力正在创造未来,我们学校毕业生将会在某天在那里生活。”而在观实中,在他看来,今日教育问题是要面对近代世界的一切问题。因而,他关心科学、技术的发展及其对人类的关系和影响。他说:“可以毫不夸大地说,科学,通过其在发明和技术上的应用,是近代社会中产生社会变化和形成人生关系的最伟大的力量”。他还预言,“从机器时代进到电力时代以后,科学还可能引起更大的社会变化”。联系到教育上,他认为教育应是一个不断“改组”、“改造”、“转化”的过程。所以,他说:“教育,如果它是真正的教育,应使这些学生,当他们被输送出来的时候”,“学校应该已经给了他们进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙。”

  ??杜威讲的“理智上和道德上的钥匙”,在今天看来,应该是人们从“学校”进入社会后终生受用的,既能使人不断地进行“理智上”的拓展,“道德上”的提升,以及在文化、科学、技术技能等各方面不断丰富和把握的终生学习,即终生受教育的“金钥匙”。

  ??怀特海(186l—1947)是英国科学哲学家。《教育的目的》是他在教育方面的代表作。他因鉴于英国教育只灌输无活力的、枯燥乏味的概念,从而提出了两条教育上的戒律:一条是“不要教过多的学科”;另一条是“凡是你所教的东西要教得透彻”。他认为,“教育只有一种教材,那就是生活的一切方面”。他还提醒教师们,教育“不存在一条由灿烂的概念铺成的空中过道,通往学问的捷径”,“教育是一个由一分钟一分钟、一小时一小时、一天一天地耐心地掌握细节的过程”。所以他说“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林”。

  ??基于以上的论点,怀特海从人生全程的视角提出了他的“教育节律”理论。他把人的心理发展划分为三个阶段:即“奇异阶段”、“准确阶段”和“概括阶段”。在怀特海看来,人的心理发展的周期性,是由无数个阶段性循环所构成,这种循环,贯穿在人的学习与成长全过程,即从幼年到青年,从青年到老年,而每一循环“在重复的结构中带着差异”。他认为这是“规律”。并告诫人们说:“在现代生活的条件下,规律是绝对的,凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的”。“今天我们维护我们自己,明天科学又将前进一步,到那时,对没有教养的人们所作的判决将不会有上诉”权。

  ??统观以上所述,关于人类教育终生化的思想,中国的或是西方的思想家、教育家,尽管他们在哲学上或教育理念措词上各有差异,而在教人“成业”,必先“立志”、“修德”与“好学”,并一贯终生的思想,中国和西方也是极相近似的。这为后继的教育思想家开拓了宽广的思路。然而不论中国古代或西方古代、近代的思想家、教育家,他们言之所及,只是人类教育终生化的一种体验,即一种意向性的思路,虽有个体的直观行为、经验因素,但多少只是对其意义的抽象把握,因而未能从中概括出“终生教育”这样一个概念。人们可以打开中、外教育史及其有关资料来查阅,第一个向世人提出“终生教育”概念的是中国的教育大师——陶行知。

  ??陶行知是中国现代教育史上的一代教育大师。他既有深厚的国学根基,又曾受西方文化教育的洗礼。他的教育终生化思想,既承传中国古代思想家教育家思想之精华,又集西方思想家、教育家思想要义之大成,并结合中国社会实际,创立了“与人生为始终”的生活教育,贯穿于他30年的教育实践中。人们如从教育终生化的视角,去看他的生活教育,也不妨说,他的生活教育理论也就是他的教育终生化理论。生活,作为一种生命活动,自然与人生共存亡,与生命共始终。

  ??教育与生活结合,这种教育就不再是6年、9年或16年的“短命教育”而必然是终生教育。研究陶行知的终生教育,所根据的资料,应以他首次向国外人士发布的Education For All.1945(《全民教育》)这一文本为准。尽管他的教育终生化思想萌发较早,几乎是与他的生活教育理论的创立、发展与完善相并行,直到40年代中期所撰《全民教育》英文文本时,对终生教育作了科学地界说,这说明陶行知的终生教育思想,由过去在一定程度上的明确性,演化为完全的确定性。

  ??陶行知的终生教育定义,最早是用英文表述的,即Education for the whole life汉译为:“生命全程的教育”。也就是陶行知口头上常讲的“整个寿命的教育”。

  ??这是陶行知对他30年来的教育实践中,论述终生教育的最后概括。如果说,人类终生教育已成为当代世界的一个重要教育思潮,已引起世界各国的关注,促使各国教育改革,将“终生教育放在社会的中心位置上”,以构建“教育社会”大厦,那么我们可以认为,陶行知在20世纪30年代就给终生教育定义为“整个寿命的教育”,40年代又在用英文撰写的《全民教育》中给终生教育以定义、内涵并向世界宣布,这就为当代中国乃至世界,以终生教育为指导原则所构建的新教育大厦,放下了第一块奠基石。”

  ??陶行知于1945年9月间,用英文撰写的《全民教育》文本,在时间上说,至今已半个多世纪了,而就其内容的主体意义上说,仍有其观代价值与当代意义:其一是以“民主第一”为前提,把终生教育放在文本的中心位置上。由于中国文化历史的原因,在中国这块土壤里,“恰谨天命”和祈望“天惟时求民主”的意识,十分丰厚,加上陶行知生活的年代里,盛行的是专制主义统治,使具有自由、平等理念和民主、科学精神的并一心要教人民做主人的陶行知,“为四万万五千万中国人民推行民主教育”而写出了《全民教育》中的第一条指导原则:“民主第一”(Democracy First)就很自然的事了。有了民主第一,才有可能使终生教育不仅成为文本的中心位置,而且从当今社会发展来说,今后也应将“终生教育放在社会的中心位置上”。因为这是“进入2l世纪的一把钥匙。”

  ??其二,全民的终生教育。古今中外,许多思想家教育家,在阐述教育终生化思想时,往往都是从个体出发来谈立志、修身、求知,一贯终生。孔子虽说“述而不作”,但他是注意终生学习的。荀况说学不可以已”。至于后贤们讲究修身养性,那更是个人之所行所为了。 西方思想家、教育家们,言及教育终生化思想时,多少也是指个人或部分国民。尽管夸美纽斯是西方教育史上第一个提出“普及教育”的教育家,也得到西方其他国家中的教育家们赞扬,而实际上,西方各国当时也远未做到。教育终生化思想,也只停留在各人的著作中或个别人的身践力行中。而陶行知的终生教育思想,不仅贯穿于他的著作中,也体现在他30年的教育实践中。特别应指出的,他把定义为“生命全程教育”为终生教育,放在《全民教育》这一英文文本中,这就意味着人生为始终为终生教育,必须是全民性的终生教育。

  ?其三,全面的终生教育。陶行知在,《全民教育》英文文本中,把“全面教育”定义为:An all round education.意为“全面完整的教育”。其涵义是“心、脑、手并用。学政治、学经济、学文化相结合。健康、科学、劳动、艺术及民主将构成和谐的生活。”[23](P427)

  ??这里指的“心”,是指人那独立、自主的精神主体。涉及人的精神,“灵魂”领域。含心灵的慰藉、精神寄托、情感激动和思想境界乃至信仰的建立。再加上述涵义中的其他因素,“构成和谐的生活”,当然不只是求一时一日之需,而必须是与人生为始终的。

  ??陶行知他那与人生为始终的终生教育光辉思想,如能得到20世纪后半叶后继者们的继承与发展,则必能给新中国的新教育,增添许多活人。

  ??陶行知——“这是中国人不应该忘记的名字”,可是由于众所周知的原因,竟被历史尘封了30年。他那以人生为始终的终生教育思想,也被历史的尘埃层层掩埋着。十一届三中全会的拨乱反正和80年代初为陶行知平反,人们重新发观了陶行知。改革开放打开了国门,面对国外终生教育思潮的冲击,引起了国内学者们深切关注。此后,学者撰文著书,谈及终生教育莫不引自法国成人教育家保罗·朗格郎(Poul Lengand1910—)的著作。

  ??朗格朗,原是联合国教科文组织秘书处官员,1965年12月,联合国教科文组织在巴黎召开“第三届促进成人教育委员会”,朗格朗以该组织秘书处官员身份作了报告。该报告开始题为《持久不变的教育》(Educa—tion permanente),后又改为《与生命一样长久的教育》(Lif long educa—tion)。[26](p191)朗格郎的报告引起会议的关注。1967年欧洲议会文化合作委员会(CCC),决定把终生教育理论作为各项工作的主导思想。至于把终生教育理论推进为一种国际思潮,其直接的推动者是联合国教科文组织。郎格郎一时成为终生教育倡导者的代表人物了。其实,陶行知提出终生教育在时间上比郎格郎早20年。在教育终生化的思路上,朗格郎是在60年代西方社会经济变革的背景下,从成人教育(含再就业教育)自然演化出了终生教育,而陶行知是在他的生活教育理论本身演化为以人生为始终的整个寿命的终生教育。两相比较,各有不同的背景与条件。但人们不可误认为终生教育是“舶来品”,中国,终生教育有自己的根基。近些年,国内教育界已关注陶行知的终生教育思想的研究了。

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